Histoire et évolutions de l'Éducation Physique et Sportive (EPS) en France

L’Éducation Physique et Sportive (EPS) en France a connu une évolution complexe, marquée par des tensions entre autoritarisme, sportivisation, inclusion et finalités éducatives renouvelées. Cette fiche retrace les grandes étapes de cette évolution, en analysant les contenus, les pratiques, les enjeux sociaux et pédagogiques, ainsi que les débats autour de la mixité et de la place du corps dans l’école.

1. Les Origines de l’EPS : Discipline Autoritaire et Gymnastique Analytique (1880-1940)

1.1. Le modèle de la gymnastique de Tissié : autoritarisme et normalisation

Au début du XXe siècle, l’EPS est dominée par la gymnastique analytique, notamment celle de Tissié, qui repose sur une approche biomédicale et thérapeutique. Cette méthode valorise un encadrement strict, où l’élève est passif, soumis à des postures codifiées visant à normaliser le corps.

« Les sept points qui permettent d'assurer, en gym de maintien, le redressement et l'immobilisation de la colonne vertébrale : raidissement des genoux, durcissement des fesses, rentrée du ventre, rapprochement des omoplates, abaissement des épaules, double menton, étirement de la tête vers le haut, étirement des bras vers le bas » (Marchand, 1946).

Cette rationalité scientifique masque un contrôle social sous un discours sanitaire, où la rigueur et l’obéissance sont centrales. Le silence imposé pendant les exercices symbolise cette discipline autoritaire, assimilée à un dressage corporel.

1.2. Une EPS genrée et eugéniste

Entre 1920 et 1940, l’EPS féminine est instrumentalisée à des fins biologiques et sociales, notamment pour préparer à la maternité et améliorer la santé publique (Delaplace, 1996). Les activités proposées aux filles sont douces : promenades, exercices respiratoires, étirements, jeux calmes, avec un rejet du sport intense et compétitif.

« La femme n’est point construite pour lutter mais pour procréer » (Bolgey, 1925).

Cette vision eugéniste et genrée limite l’EPS féminine à une fonction sanitaire et esthétique, excluant toute valeur éducative autonome.

2. Mutation et Sportivisation de l’EPS (1945-1970)

2.1. Ouverture vers le sport et le plein air

Après 1945, l’EPS amorce une mutation importante, passant d’une gymnastique rigide à des activités sportives plus vivantes, intégrant plaisir, émotion et confrontation (Andrieu, 1990). Les Instructions Officielles (IO) de 1959, 1962 et 1967 traduisent cette évolution :

• Introduction d’une demi-journée de plein air avec natation, randonnée, grands jeux scouts.
• Ouverture de l’école vers l’extérieur, valorisant l’expérience vécue plutôt que la technique rigide.
• Le sport devient central, incarnant une norme éducative fondée sur l’effort, la règle et la combativité.
• La santé cesse d’être un état à entretenir pour devenir un objet à construire et comprendre (IO 1967).

L’élève apprend à se connaître, à réguler son effort, faisant du corps un espace d’expérimentation et d’éducation permanente.

Exemple d’activités de plein air intégrées dans les IO de 1959

2.2. Ambivalences et critiques de la sportivisation

L’intégration du sport dans l’école entraîne des tensions. Le sport impose ses logiques de performance, compétition et sélection, risquant de confondre l’EPS avec l’entraînement sportif de club (Andrieu). Cette dérive techniciste est renforcée par la formation des enseignants, qui valorise la performance physique comme fondement de la compétence professionnelle :

« L'excellence sportive est au fondement de la compétence du maître » (St-Martin et Caritay, 2006).

Cette situation conduit à une perte du sens éducatif du corps au profit du rendement moteur.

2.3. Vers une EPS réflexive et coopérative

Face à ces limites, des évolutions pédagogiques émergent dans les années 1960-70 :

• Passage d’un élève s’entraînant seul à des élèves s’entraidant à s’entraîner (Dietsch, 2017).
• Valorisation des compétences cognitives et sociales, comme l’analyse de sa prestation ou la participation à un projet commun (Claverie, 2014).
• Attention portée à l’équilibre entre motricité et réflexion, pour éviter une intellectualisation excessive.

Synthèse visuelle : évolution et tensions de l’EPS (1940-1970)

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Exemple illustrant la gymnastique analytique et posturale de Tissié

3. Diversification des Contenus et Ouverture à de Nouveaux Espaces (1970-1986)

3.1. Pluralité des activités physiques, sportives et artistiques (APSA)

Les IO de 1985-1986 marquent un tournant en distinguant clairement l’EPS des simples activités physiques. Le sport devient un moyen, non une fin. Sept groupes d’APSA sont introduits pour garantir une formation corporelle complète :

1. Activités athlétiques
2. Activités gymniques
3. Activités aquatiques
4. Activités de pleine nature
5. Activités de combat
6. Activités d’expression
7. Activités collectives et individuelles avec opposition

Les élèves doivent expérimenter au moins quatre groupes, favorisant la diversité et la richesse des apprentissages.

3.2. Ouverture sur le milieu naturel : les Activités Physiques de Pleine Nature (APPN)

Dans la continuité des IO de 1967, les APPN sont intégrées pour sortir les élèves du cadre scolaire urbain et leur offrir une expérience directe dans des environnements naturels (mer, forêt, montagne).

Objectifs des APPN

• Apprentissage hors du cadre traditionnel, favorisant l’immersion dans la nature.
• Apprentissage par l’expérience concrète et l’observation.
• Ouverture culturelle et éducative vers des contextes variés.

Illustration d’une activité physique en milieu naturel dans le cadre d’APPN

3.3. Cadre officiel et objectifs pédagogiques récents

• Programme Lycée Général et Technologique (LGT) 2019 : Insiste sur l’engagement des élèves dans un processus de création artistique.
• Bulletin Officiel (BO) 2015 : L’EPS doit permettre la construction des cinq compétences du socle commun, en assurant l’égalité entre filles et garçons, notamment pour les élèves éloignés de la pratique sportive.

3.4. Répartition du temps en EPS : dominance des sports collectifs

Une étude de Bessy (Revue EPS n°27, 1991) révèle une forte prédominance des activités gymniques et des sports collectifs, qui occupent entre 80 et 85 % du temps scolaire en EPS, posant la question de la diversité des expériences physiques proposées.

Synthèse Mermaid : Relations entre concepts clés en EPS

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4. Mixité, Inclusion et Inégalités en EPS : Une Réalité Nuancée

4.1. Mixité scolaire et inégalités persistantes

Malgré la mixité dans les cours d’EPS, les inégalités de genre persistent fortement (Rapport IGEN, 2016) :

• Les garçons bénéficient souvent de conseils technico-tactiques, tandis que les filles reçoivent surtout des encouragements (Vouillot, 2010).
• Les activités artistiques, favorisant une autre forme d’expression corporelle, ne représentent que 3 à 4 % du temps scolaire (Durali et al., 2002).
• La mixité est valorisée pour la découverte de l’autre sexe et l’apprentissage des relations sociales (Mosconi, 1989), mais reste souvent théorique faute d’accompagnement pédagogique adapté.

4.2. Assignations genrées et évolution des contenus

Les IO de 1945, 1959 et 1962 insistent sur une adaptation des contenus selon le sexe, valorisant la gymnastique rythmique et la souplesse pour les filles, et les activités physiques compétitives pour les garçons. Cette différenciation se perpétue malgré les discours sur l’éducation globale du corps.

Entre 1950 et 1960, le sport masculin compétitif domine les pratiques, passant de 65 % à 93 % du temps consacré à la maîtrise technico-pédagogique (Terret, 2002).

4.3. Tensions entre discours et réalité

Les IO de 1967 confirment la prépondérance du sport et de la compétition, imposant des valeurs masculines à tous les élèves. Une critique émerge rapidement, soulignant les limites éducatives de ce modèle et la persistance d’assignations genrées marquées (Denis, 1974).

Les programmes récents (2008, 2019) réaffirment la nécessité d’adapter les cours aux possibilités des élèves, valorisant autonomie et santé, mais les contraintes matérielles et formatives limitent souvent cette différenciation.

4.4. Courants alternatifs et réhabilitation du corps vécu

Dans les années 1970-80, des courants féministes et pédagogiques (Ponty, Boulch) critiquent la domination du sport compétitif et prônent :

• Une EPS fondée sur une mixité réelle, dépassant la simple coexistence des sexes.
• La valorisation de l’expression corporelle sensible, relationnelle et expressive.
• Un rééquilibrage des logiques sportives par une approche plus globale du corps.

Synthèse Mermaid : Volonté d'inclusion et mixité en EPS

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Illustration des tensions entre mixité, genre et contenus en EPS

Conclusion : Points Clés à Retenir

• L’EPS en France a évolué d’une discipline autoritaire et biomédicale vers une pluralité d’activités intégrant sport, expression et nature, tout en conservant des tensions entre performance et éducation.
• La sportivisation a apporté dynamisme et ouverture, mais aussi des risques de perte de la spécificité éducative et d’uniformisation centrée sur la compétition.
• L’ouverture aux Activités Physiques de Pleine Nature (APPN) et la diversification des APSA témoignent d’une volonté d’enrichir les expériences corporelles et éducatives.
• La mixité et l’inclusion restent des défis majeurs, avec des inégalités persistantes entre filles et garçons, malgré des discours officiels favorables.
• L’enseignement explicite des valeurs sportives (respect, solidarité, coopération) est indispensable pour que le sport scolaire joue pleinement son rôle éducatif.
• Les courants alternatifs des années 1970-80 invitent à repenser l’EPS autour du corps vécu, sensible et relationnel, pour une éducation corporelle plus complète et égalitaire.

Synthèse chronologique des évolutions des contenus en EPS

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Cette fiche offre une vision synthétique et critique des évolutions de l’EPS en France, essentielle pour comprendre les enjeux actuels de cette discipline au croisement de la santé, de l’éducation et de la culture sportive.